Na beëindiging van het experiment Regelluwe Scholen is deze pilot ook gestopt.

Het deed wel een beroep op ouders m.b.t. de opvang of activiteiten met hun kinderen op de woensdag. De initiële zorg wat dit zou betekenen voor de leeruitkomsten bleek ongegrond: de leerresultaten van leerlingen bleven gelijk.

Belangrijk extra voordeel was dat de leraren een hele ontwikkeldag hadden op woensdag, waar samen gewerkt kon worden aan onderwijsontwikkeling en duo-partners konden uitwisselen.

SBO-school De Wissel in Hoorn heeft in het kader van de regeling Regelluwe Scholen geëxperimenteerd met een vierdaagse schoolweek. Aanleiding was de stress die kinderen in het speciaal onderwijs ervaarden gedurende de schoolweek. Er waren regelmatig ziekmeldingen, en er was concentratieverlies richting het einde van de week. Om de stress van leerlingen te verlagen is gekozen voor een vierdaagse schoolweek waarbij de woensdag een lesvrije dag werd. Gevolg was dat leerlingen zich beter konden concentreren op de andere dagen. Daarmee was er maar beperkt verlies van effectieve lestijd.

Externen als lid van het team

Basisschool Laterna Magica maakt structureel gebruik van externe experts als verrijking van het onderwijs. De expertise van externen is een mooie aanvulling op de kennis van het team binnen de school en biedt leerlingen nieuwe vensters op de wereld.

Daarbij kiest de school niet voor incidentele gastlessen, maar voor langlopende samenwerking, zodat externen de school, het team en de leerlingen goed kunnen leren kennen en zich de schoolvisie eigen kunnen maken.

Daarmee worden externen beschouwd als lid van het team waarbij de school ook aandacht besteedt aan de pedagogisch-didactische vaardigheden van de externen.

• Voor een systematische bijdrage van anderen aan het onderwijs is het belangrijk om elkaar eerst te leren kennen, een gedeelde onderwijsvisie te ontwikkelen en aandacht te besteden aan de ontwikkeling van pedagogische en didactische vaardigheden. Team en externe experts moeten bereid zijn om een langlopende verbinding met elkaar aan te gaan, waarbij de experts als lid van het team gezien worden. Er is dus eerst een investering nodig voordat de inzet van experts tijd en ruimte voor leraren oplevert.

• De inzet van incidentele gastdocenten die een keer een les verzorgen als verrijking of aanvulling van de lesstof, levert een leraar geen ontwikkeltijd op. Hij moet het organiseren, voorbereiden en er dan meestal zelf bij aanwezig zijn – om de orde te bewaren en om de gastles te kunnen verbinden met de eigen lessen.

• Op dit moment vindt de financiering van de inzet van andere experts voornamelijk plaats via tijdelijke (plaatselijke, regionale of landelijke) regelingen, zoals de NPO-gelden of geld vanuit achterstandenbeleid. Dat maakt deze inzet kwetsbaar, vaak tijdelijk, en afhankelijk van goede wil.

• Voorkomen moet worden dat de school te afhankelijk wordt van externe commerciële partijen. Vooral Louise Elffers benadrukte het belang van het bewaken van de kwaliteit en de toegankelijkheid van het publieke onderwijsstelsel.

Hoe kan de inzet van andere experts (in plaats van leraren) werkelijk leiden tot meer ontwikkeltijd voor leraren? De gesprekspartners noemden vier belangrijke aandachtspunten:

De (oud)leerlingen die in de podcastreeks aan het woord kwamen, gaven aan dat ze het bij sommige sociaal-emotionele onderwerpen juist wel prettig vonden soms iemand anders te hebben dan de eigen leraar. Zij vonden het soms fijn om met ervaringsdeskundige peers over dergelijke onderwerpen te praten.

de mogelijkheid om daar ook kennis mee te maken.’ Of Helmke Hofman in aflevering 8: ‘Bij ons op school zijn ze echt onderdeel van ons team, we hebben bijvoorbeeld een kok die kooklessen geeft, meerdere dansdocenten, en een juf die gaat over natuur en de tuin. Ze worden ook echt experts genoemd, ze zijn onderdeel van onze school en zij snappen de filosofie en pedagogiek van onze school, en omdat ze daar onderdeel van zijn kunnen zij ook goed lesgeven aan de kinderen en maakt dat het onderwijs ook veel rijker.’ In de gesprekken werd bijvoorbeeld ook de inzet van externe experts tijdens de verlengde schooldag genoemd, bij het inoefenen van bepaalde vaardigheden bij leerlingen.

Daarmee kwamen we vanzelf uit bij de vraag: kun je anderen dan leraren inzetten om leerlingen voldoende leertijd te geven? Dit is een beladen onderwerp, bleek uit reacties op de vooruitblik die we op LinkedIn plaatsten. Die varieerden van ‘dit is een devaluatie van het leraarschap’ tot ’dit is een versterking van het leraarschap, want zo krijgt de leraar ruimte om als professional tot zijn recht te komen’. In de gesprekken tijdens de podcastreeks kwam vooral naar voren dat het inzetten van externe experts alleen kan leiden tot een kwaliteitsimpuls als het voortkomt uit een visie op onderwijs. Bijvoorbeeld wanneer ‘meerdere personen/leraren voor een groep’ gezien wordt als een verrijking en verbreding van het onderwijs, omdat leerlingen via de verschillende expertises en passies van mensen ‘meer vensters op de wereld’ krijgen. Zoals Lianne Seeboldt het verwoordde in aflevering 7: ‘Vanaf groep 1 tot en met 4 krijgen ze zangles, dus echt van iemand die daar expert in is, en vanaf groep 5 krijgen ze elk halfjaar een ander muziekinstrument. Dat kunnen wij niet doen, maar dan geef je kinderen wel

Dit experiment riep ook de vraag op of minder lestijd wel automatisch leidt tot minder leertijd voor leerlingen: valt leertijd van leerlingen altijd automatisch samen met de lestijd van leraren? Kan de tijd van leerlingen zonder leraar ook effectieve(re) leertijd zijn? Er werd bijvoorbeeld gesproken over op welke manier huiswerk effectief ingezet kan worden.

Betekent minder lestijd voor leraren automatisch minder leertijd voor leerlingen? Dit punt kwam tijdens de gesprekken een paar keer naar boven. Een andere leraar voor de groep zetten, is volgens de gesprekspartners om twee redenen geen reële optie. Ten eerste is er al een lerarentekort. Ten tweede, belangrijker nog: juist gezamenlijke ontwikkeltijd is een belangrijke factor in de professionalisering van leraren. Het past dus niet om een aantal leraren wel les te laten geven terwijl de rest van het team bezig is om samen betere lessen te ontwikkelen.

Daarbij gaven ze aan dat afbakening, gerichte invulling en (externe of interne) ondersteuning tijdens deze ontwikkeltijd cruciaal zijn. Niet alleen om aan de ‘kleine kwaliteit’ te werken (achterstanden wegwerken, iets meer ruimte hebben om na te denken over de voorbereiding van lessen), maar ook aan de ‘grote kwaliteit’ (gerichte doorontwikkeling van lessen en onderwijs, gerichte professionalisering).

De negen afleveringen van de podcastreeks hebben ons meer zicht gegeven op verschillende uitdagingen en mogelijkheden die een rol spelen bij dit vraagstuk. In dit hoofdstuk maken we de balans op: we beschrijven de belangrijkste opbrengsten van de reeks interviews, we benoemen de risico’s waarmee rekening gehouden moet worden, en we bespreken de condities die van belang zijn om leeropbrengsten op peil te houden.

In de gesprekken werd meerdere keren benadrukt dat scholen die kiezen voor meer systematische en gezamenlijke ontwikkeltijd dat zouden moeten doen om de onderwijskwaliteit te verhogen, en niet als middel om de werkdruk te verlagen. Het achterliggende idee is juist dat een betere balans tussen uitvoertijd en ontwikkeltijd (en daarmee een betere balans tussen doen en denken), ervoor kan zorgen dat leraren de gelegenheid krijgen om uit te stijgen boven de waan van de dag, samen te focussen en experimenteren en het gesprek over het curriculum te voeren. Alle leraren in de podcastreeks benadrukten het belang van die ontwikkeltijd.

Daarnaast constateerden de leraren dat de ontwikkeltijd die er wel is, vaak minder effectief wordt gebruikt: die tijd wordt vaak heel versnipperd en niet gezamenlijk ingepland. Daardoor word je als leraar telkens weer op jezelf teruggeworpen. En wanneer er wel gezamenlijke momenten georganiseerd waren – bijvoorbeeld in de vorm van videocoaching of lesson study – dan was dat vaak als een tijdelijk project.